بازگشت
بخش دوّم «تصویر : از بهت زدگی تا آموزش و پرورش»
ترجمه توسط حمید محوی ترجمه توسط حمید محوی

دگردیسی ها و تضادهای تصویر در امر آموزش و پرورش

از دیدگاه تاریخی، تصویر، برای مربیان «شرّ» است. افلاطون در این باره به ما دائما می گوید و تکرار می کند که : «آنچه را که ما روی دیوارۀ غار می بینیم توهمی بیش نیست، باید شاگردان را از آن رها ساخت و به آنها آموخت که به تنها چیز ارزشمند یعنی اندیشه دسترسی پیدا کنند».

نظریۀ ای که تصویر را در قطب مخالف و در تضاد با اندیشه دانسته و نخستین نقد بهت زدگی ناشی از تصویر را پیش از همه نزد افلاطون می یابیم : آدمهائی که در عمق غار نشسته اند و چیزی را تماشا می کنند که می توانیم آن را معادل سینما بدانیم، زیرا انعکاس سایۀ عروسک ها آنها را در بهت زدگی غرق کرده و هدف این است که آنها را از این تماشای بهت آور بیرون کشیده و به سوی درک اندیشۀ خردمندانه هدایت کنیم.

دلیل و برهان های افلاطون خیلی ساده است، و در اینجا به شکل خیلی ساده و مختصر توضیح می دهم : تصاویر متعدد هستند، ولی بین تصاویر مختلف شیئی مثل میز، چیزی وجود دارد که آن را اندیشه و یا مفهوم میز می نامیم که تمام میز ها را در بر می گیرد : آموزش و پرورش بر این اساس است که به شاگرد نشان دهیم که میز تنها به این و یا آن میز منحصر و قابل تأویل نیست، بلکه میزهای متعددی وجود دارد که در پیوند با مفهوم یا اندیشۀ میز قرار می گیرد. این تعریف برای تمام اشیاء و برای تمام رفتارهای انسان معتبر است :  رفتار سخاوتمند  می تواند وجود داشته باشد، ولی سخاوتمندی حاصل جمع رفتارهای سخاوتمند نیست، تنها مفهوم سخاوتمندی می تواند رفتارهای سخاوتمندانه را بازشناسی کند و تشخیص دهد. در نتیجه، اندیشه مسبوق به تصویر است، زیرا بازشناسی آن را ممکن می سازد.

این نظریه تا سال ها مدید دوام آورد و زیر علامت سؤال نرفت : بر این اساس در کتاب «سرمایه|» متن کوتاهی را می بینیم که به نوعی برای بزرگداشت افلاطون نوشته شده : این موضوع در آنجائی مطرح شده که مارکس توضیح می دهد چرا عنوان کتابش را«سرمایه» نامیده و نه  «سرمایه دارها» یا «سرمایه داری». مارکس «سرمایه» را به عنوان نام کتابش انتخاب کرده زیرا اگر نام کتاب را «سرمایه دارها» یا «سرمایه داری» انتخاب می کرد، در این صورت به زعم خود او مرتکب اشتباه می شد، زیرا نه سرمایه داری و نه سرمایه داری واقعا وجود ندارد. سرمایه دار وجود ندارد : اگر کارگران شروع می کردند و سرمایه دارها را می کشتند، باز هم سرمایه دارهای بیشتری وجود می داشتند، و اگر پلیس ها را می کشتند، باز هم پلیس های بیشتری به وجود می آمدند...، خود سرمایه داری هم وجود ندارد. آنچه وجود دارد، اصل و قاعده ای است که سرمایه داری را به حرکت وامی دارد، یعنی مشخصا «سرمایه». و تا زمانی که به ضرورت از میان برداشتن اصل قاعده پی نبریم، می توانیم به تصاویری که دارای اصل و قاعده هستند حمله کنیم، در واقع به هیچ نتیجه ای نخواهیم رسید و به هیچ چیزی حمله نکرده ایم.

مارکس دلیل و برهان افلاطون را به کار می بندد و می گوید که رهائی انسان ها، رهائی آنها از تصاویر است، برای آن که بتوانند به مفاهیم دسترسی پیدا کنند.

از سوی دیگر می بینیم که آموزش و پرورش تا چه اندازه هنوز تا حدود زیادی – تقریبا کاملا – در چنین بینشی به سر می برد : آموزگاران ریاضیات تقریبا کاملا در این فکر هستند که کودکان را از تصاویر اولیه رها سازند و راه دسترسی آنها را به مفاهیم هموار سازند. ترسیم نمودن یک مثلث روی تابلو در کلاس مقدماتی دبستان و توضیح این مطلب که مثلث داری سه رأس است، با بازنمائی های ذهنی و تصاویر مقدماتی نزد کودکان برخورد می کند که مثلت را مشابه کوهی تصور می کنند که تنها یک قله در بالا دارد. آموزگار باید توضیح دهد که مثلث کوه نیست، و یک مفهوم است و می تواند رأس های دیگری نیز در پائین داشته باشد در حالی که قلۀ کوه ها تنها در بالا واقع شده است.

بر این اساس، آموزش و پرورش تا حدود زیادی، نوعی برکندن از قدرت تصویر برای هموار ساختن راه دستیابی به اندیشه و مفهوم، یا فراتر از آن، برای دستیابی به نظریه و نظام فکری است.

در این چشم انداز، تصویر به عنوان مانعی برای درک مفاهیم تلقی می شود، و به همین علت، ایجاد فاصله از تصویر و برکندن از تصویر جزء لاینفک امور آموزشی است.

در کتابی که پانزده سال پیش منتشر شد، تحت عنوان «آموزش، مقاومت است»، نیل پستمن(8)، که پانزده سال پیشتر، یکی از ترویج دهندگان سمعی و بصری و سینما در مدارس ایالات متحده بود، می گوید که مدارس درهایشان را به روی سینما و سمعی و بصری باز نمی کردند، و در آن دوران او و همفکرانش در اقلیت بودند، و ضروری بود که مدارس درهایشان را باز کنند. ولی از وقتی که تصویر به شکل همه جانبه و گسترده بر جامعه مسلط شد، ضروری ایجاب کرد که مدارس در رویاروئی با آن مقاومت کنند، و حتی کاملا مانع ورود تصویر به مدارس شویم تا به موضوع اصلی و اساسی بپردازیم : این کتاب است که دسترسی به مفهوم را ممکن می سازد.

می توانیم دربارۀ چنین بینشی بحث کنیم، و نشان دهیم که درک خود مفهوم بدون استفاده از تصویر قابل تصور نیست.

ولی چنین موضوعی، موضوع بحث من در اینجا نیست، بلکه می خواستم نشان دهم که ما در مقابلمان با بینشی بسیار قدیمی و قدرتمند روبرو هستیم که تصویر را دشمن تعلیم و تربیت می داند.

باید آگاه بود که وجود چنین نگرشی از این جهت است که بتوانیم وارد بحث با آنهائی بشویم که با ما مخالف هستند. بر این اساس، ما با گروهی از افراد روبرو می شویم که بر این باور هستند که سینما در نهایت امر، در صورتی دارای اعتباراست که بتواند دسترسی به ادبیات را ممکن سازد. و چنین نظریه ای در اکثریت اذهان جا افتاده. از لوران گودل شنیدم که دربارۀ آن چه در مؤسسات دانشگاهی برای تربیت استاد می گذرد، مطالبی می گفت : کارآموزان جوان ما حتی اگر خاطراتشان فراتر از بیست سال نباشد و اگر خاطرات سینمائی آنها از «جنگ ستاره ها» آغاز شود، از وقتی که در وضعیت استاد قرار می گیرند، به نوعی خاص تمام فرهنگ سینماتوگرفیک خودشان را نفی می کنند.

دربارۀ طرز رفتار این اساتید جوان تحقیقاتی صورت گرفته و نشان می دهد که اساتید جوان در رابطه با طرز لباس پوشیدن، رفتار با دیگران و دانشجوئی که پیش از این بوده اند، 180 درجه تغییر می کنند، و رفتاری را که خودشان به شکل روزمره با اساتید خودشان داشته اند، وقتی نزد شاگردان خودشان مشاهده می کنند، برایشان قابل تحمل نیست. در نتیجه، در مورد تصویر نیز به همین شکل است : کارآموزان ما خودشان می توانند کاملا در رابطه با نوعی از فیلم ها و تصاویر در بهت زدگی باشند، ولی مانع از این نیست که تصویر را دشمن فعالیت آموزشی خود ندانند.

در مرحلۀ بعدی، پس از افلاطون، نظریۀ دیگری در پایان امپراتوری رم و در قرون وسطی مطرح می شود و تصویر را به عنوان تذهیب باز شناسی می کند. در این بینش نوین، تصویر دیگر دشمن نیست، بلکه نمک و مزۀ متن است و به متن جذابیت می بخشد. تصویر عسلی است که کنار داروی تلخ گذاشته شده تا آن را قابل تحمل سازد. و ما طی قرن های متمادی با این نظریه در رابطه با تصویر روبرو می شویم که مشخصا آن را به عنوان ابزار آموزشی و وسیله ای جذاب باز شناسی می کند که باید کودک را به مدد قدرت تصویر به سوی اندیشه هدایت کند.

فردی که کاملا در انکشاف این نظریه کوشید، ژان ژک روسو بود که دشمن قسم یاد کردۀ تصویر و هر گونه شکل بود – طبیعتا مخالف تآتر نیز بود و در ژنو با ولتر پیرامون این موضوع مجادلاتی داشت و نمی خواست که در آنجا تآتر بر پا کنند. روسو بر این باور بود که تصویر کودک را از تفکر دور می سازد. و روسو از تصویر تنها به عنوان عنصر تذهیبی استفاده می کرد، یعنی مرحله ای [متأسفانه] ضروری و خوشبختانه ناپایدار و موقتی.

می دانید که امیل (کتاب «امیل» اثر ژان ژک روسو از کلاسیک های امور تعلیم و تربیتی) در امر آموزش تنها حق دارد یک کتاب در اختیار داشته باشد، نام این کتاب روبنسون کروزوئه است (بی جهت نیست، البته : این داستان به نوعی استعارۀ تولد بشریت است و در ایدئولوژی ژان ژک روسوئی، استعارۀ بازگشت به طبیعت است : روبنسون کروزوئه ظهور انسانی را ترسیم می کند که با وجوه مثبت و منفی در طبیعت به حال خود واگذاشته شده است). و در روبنسون کروزوئه، تصاویر تنها برای مأیوس نساختن خوانندگان ترسیم شده، ولی باید خیلی سریع از آنها فاصله گرفت.

علاوه بر این روسو قاطعانه مخالف افسانه و قصه های قدیمی بود و فکر می کرد که این قصه ها انباشته از تصاویری است و کودکان اگر روی آنها متمرکز شوند برایشان خطرناک خواهد بود.

در سومین مرحلۀ تاریخ، جهان تعلیم و تربیت پس از نفی تصویر، و پس از استفاده از آن به عنوان عسل در کنار داروی تلخ، دوباره آن را به تدریج با بینش دیگری به کار می بندد. این بار به نحو دیگری آنرا بکار می بندد، به ویژه در قرن نوزدهم و با مکتب ژول فرای، اهمیت فوق العاده ای پیدا می کند. تصویر به نگاره (آیکن) تبدیل می شود. با به پایان رسیدن قرن هجدهم، آغاز قرن نوزدهم، ما شاهد پیروزی تصویر معنوی در مدارس هستیم. تصاویر معنوی الزاما آن تصویری نیست که مریم مقدس را بازنمائی می کند، بلکه می تواند سرباز، نقشۀ کشور، ابزار کشاورزی، دماسنج...و هر چیزی که ما در رابطه با آن خاطرۀ حزن انگیزی داریم - که به گذشته تعلق دارد - هر بار که در کتابها منتشر می شود، موجب موفقیت تجاری چشم گیر و خوشبختی کتابفروشان می شود. با ژول فرای، ما حتی در دورانی هستیم که نقشۀ جغرافیائی به نوعی مولد تصویر معنوی یا معنی دار تبدیل می شود. تصویری است در بطن مذهب، ملّت، و انتخاب نقشه موضوعی اتفاقی نیست : بلکه نقشه یادآور مرز فرانسه با آلمان است که برای آن دوران موضوعی اساسی به شمار می آمد، یعنی باز پس گیری آلزاس و لورن. در نتیجه خصوصیت «معنی دار» موضوعی اتفاقی و بی طرف نیست. تصویر معنی دار، زیرا شمال را در بالا و جنوب را در بخش پائین قرار می دهد، نکته ای که از دیدگاه جغرافیائی بیشتر موضوعی قراردادی است تا اجباری. بر این اساس نقشۀ جغرافیائی به ساخت و سازی تبدیل می شود که ایدئولوژی جمهوری بسیار پر رنگی را تداعی می کند. مدارس به مصرف کننده تصاویر در سطح گسترده تبدیل می شوند : این تصاویر را در کتاب مشهور «مسافرت به دور فرانسه توسط دو کودک» می یابید. و این مرحله نیز به هر یک از مراحل گذشته سیر تحولی خاص خود را حمل می کند. به همان گونه که مفهوم افلاطونی تصویر به عنوان دشمن تعلیم و تربیت، حامل مفهوم قرون وسطائی تصویر به عنوان عامل تذهیب نیز بود، به همان گونه بعدا به نگاره تبدیل شد، و این آخری خیلی زود به تصویر «ساختار شکن» تحول یافت. زیرا تقریبا همزمان با آغاز مکتب ژول فری – که غالبا آن را فراموش می کنند – جریان تعلیم و تربیتی خاصی وجود داشت که در عین حال، به شکل عجیب و غریبی، افرادی را از بین کاتولیسیسم انتقادی و  افراد دیگری که به جریان آنارشیستی تعلق دارند را در بر می گیرد، که این جریان، نقد افراطی خاصی را در رابطه با تصویر مطرح می ساخت.

حتی پیش از آن که سمعی بصری وارد مدرسه شود، شمار بسیار زیادی از مربیان به ساختار شکنی ایدئولوژی در رابطه با تصویر توجه نشان دادند و نشان دادند که تصویر عینیت ندارد، و مدعی شدند که تصویر واقعیتی را نشان می دهد که در واقع چیزی بجز یک نقطه نظر (دیدگاه یا زاویۀ دید) از جهان نیست، و در نتیجه این نقطه نظر یا زاویۀ دید قابل بحث است و باید مورد بحث و بررسی قرار گیرد : «تصویر را باید قطعه قطعه کنیم، و کاری کنیم که قطعه قطعه کردن تصویر به ابزاری اساسی برای آموزش به کار برده شود.»

این جریان پداگوژیک حتی تا سالهای 60 به شکل فزاینده گسترش یافت، برخی شاید هنوز به یاد داشته باشند، که به شماری تجربیات پداگوژیک تبدیل شد. کالج تجربی «مارلی لو روآ» (در 15 کیلومتری غرب پاریس) کاملا پیرامون سمعی و بصری و ساختار شکنی تصویر ساخته و سازماندهی  شد.

در آنجا دائما اخبار تلویزیون را تحلیل می کنند، ولی در عین حال هر گونه تصویر، فیلم، و توضیح فنون فیلمبرداری، از فیلمبرداری از دید بالا به پائین، و بر عکس از دید پائین به بالا و غیره. البته تمام این موارد در کار آموزشی را می توانیم نوعی پیشرفت بدانیم ولی در عین حال نتایج منفی نیز در بر دارد. چرا؟ خود من گرامر تصویر تدریس می کردم و با کتاب راهنمائی که بی گمان همۀ شما با آن آشنائی دارید، و می توانم بگویم که ما خیلی زود در فرمالیسم محصور شدیم، و با پافشاری روی آموزش تصویر یعنی به ضرب تبدیل کردن تصویر به موضوع آموزشی، سرانجام شاگردان را از تصویر دور ساختیم و طعم و لذت تصویر را نزد آنها از بین بردیم.

من به آن دسته از افرادی تعلق دارم که قویا از شکست طرح آموزش امور جنسی در مدارس خشنود هستم، زیرا فکر می کنم که اگر در این زمینه مانند ریاضیات موفقیت بدست می آوردند، خیلی به سرعت به انقراض نسل می رسیدیم، به همان گونه که اگر مدرسه می خواست شیوۀ راه رفتن را نیز به کودکان بیاموزد، دست کم یک سوّم از آنها شل می شدند، چون که همیشه یک سوم از شاگران هستند که موفق نمی شوند...و فکر می کنم که آموزش تصویر به ضرب زور اگر چه به نتایج مطبوعی رسید، ولی در عین حال به کاریکاتوری از آموزش فرمالیستی نیز انجامید که قویا با توضیح مطالبی مانند «نمای آمریکائی»(9)...بی آن که تمام فیلم را به آنها نشان دهیم کسل کننده شده بود (با طنز از این موضوع حرف می زنم چونکه خود من طرفدار این آموزش بودم و به همین شکل با شاگردانم کار می کردم)، و سرانجام از آموزش تصویر به موضوع مدرسه ای خیلی مصنوعی مانند دیگر موارد درسی رسیده بودیم. بر این اساس، فاقد عملکرد واقعی آموزش روح نقادانه در رابطه با تصویر بود. این موضوع را ندیده می گرفتیم، در مدرسه می آموختیم که قطعه قطعه کردن تصویر چگونه باید انجام گیرد، چگونه می توانیم نمای آمریکائی را از نمای نزدیک(10) و نمای درشت (11) تشخیص دهیم...ولی وقتی شما مقدمه چینی هایتان را بخوبی انجام دادید، الزاما شما را تشویق نمی کند که به سینما بروید و آن چه را که دیده بودید، بفهمید. به همین علت، فکر می کنم که در سال های 70، 80 و 90 «تحلیل تصویر» خیلی زود خاتمه یافت.

به این ترتیب، خود من پس از تدریس گرامر سینماتوگرافی در چهار چوب کلاس های ادبیات فرانسه، جزء آن دسته از آموزگارانی هستم که به دلایلی که در بالا برشمردم، این کار را متوقف کردم و به کار سمعی و بصری پرداختم، یعنی کار را روی «تصویر به عنوان طرح و برنامه – پروژه» متمرکز ساختم، که در واقع پنجمین مرحلۀ سیر تکوینی آموزش و پرورشی است که در اینجا مختصرا به شرح آن پرداختم.

«تصویر به عنوان طرح و برنامه» بر این اساس است که با کودکان و شاگردان از طریق ساخت و پرداخت تصویر، و از طریق تأمل روی تصویر و کار با آن و روی آن است که می توانیم کمابیش پی ببریم که چه مسائلی در رابطه با تصویر قابل بررسی بوده و مطرح می گردد. من با شاگردانم خیلی روی سینما کار کردیم، و  سینماگرانی مانند مک لارن برای ما به عنوان الگوئی بارز مطرح بودند و خصوصا مک لارن بین شاگردان خیلی طرفدار پیدا کرد. خیلی  فیلم عکس برداری شده(12)، خیلی فیلم های مصور کار کردیم، زیرا شکلی از اشکال کار سینمائی بود که مستقیما با سرهمبندی (مونتاژ) و پلیکول سر و کار داشت، یعنی موضوعاتی که اجازه می داد که ما مستقیما با جوهر اصلی سینما در رابطۀ باشیم.



من جزء آن دسته از افرادی هستم که مدتهای مدید علیه ویدئو مبارزه کردم، زیرا در فیلم، و در تجهیزات مادی پلیکول و مونتاژ چیزی را می دیدم که به شکل خیلی عینی تری ما را به جوهر اصلی سینما هدایت می کرد که مونتاژ ویدئو اجازه این کار را نمی دهد زیرا کاملا به شکل الکترونیکی و در نتیجه از دیدگاه شاگردان تا حدود خیلی زیادی به شکل نامرئی و انتزاعی انجام می گیرد. ما وقتی با دستگاههای کوچکمان می آموختیم که چگونه ببریم و وصل کنیم، و حتی مستقیما طرح مصور را روی پلیکول بنویسیم، یا وقتی فیلم عکس برداری شده می ساختیم (که چیزی بجز نظریۀ مک لارن نیست و سینما را به مونتاژ منحصر می سازد)، فکر می کنم با موضوع مرکزی خاصی سروکار پیدا می کردیم که به ما اجازه می داد عمیقا درک کنیم که پروژۀ فیلم چیست و چگونه فیلم شکل می گیرد.

و این آخرین مرحله از تحول نظریه پرداختی در رابطه با تصویر، «تصویر به عنوان طرح و برنامه – پروژه» است، و همانی است که من به سهم خودم در کار تدریس به کار برده ام، و هنوز در برخی از مدارس (در سطح نه چندان گسترده) به کار برده می شود – در کلاس ها و در کارگاه های سینما.

یک وادی ششم نیز وجود دارد، ولی عمدا دربارۀ آن چیزی نمی گویم، زیرا فکر می کنم که هنوز به عنوان وادی (پارادایم) تعلیم و تربیتی ساخته نشده است : این وادی، وادی هدایت تماشاگر فعال و آگاه است. به این معنا که، در نهایت، موضوع با وادی خاصی سروکار دارد که کلاس درس دربارۀ ساختار تصاویر و ساخت تصویر توسط خود شاگردان را بی مورد دانسته، و می گوید که باید کودک را در کشف تصویر همراهی کرد، که الزاما نیازی به ساخت تصویر ندارد...کمی دورتر به این موضوع خواهم پرداخت، و اساسا موضوع دومین بخش مطالب من روی همین موضوع تکیه دارد.

اگر به خودم اجازه دادم که تاریخ گذشته را مرور کنم، به این علت بود که به شما نشان دهم که در واقع آموزش و پرورش در روابطی که با تصویر دارد پیچیده تر از آنی است که می توانیم تصور کنیم.

در واقع، نباید تصور کنید که لایه های مختلفی را که در بالا شرح دادم از دیدگاه تاریخی یکی دیگری را پوشانده و آخرین لایه اولین و روی آنها قرار گرفته است...چنین بینشی توهم بزرگی خواهد بود. زمین شناسان خیلی خوب می دانند که اقشاری که لایه به لایه روی هم قرار گرفته اند –  اولین، دومین و سومین و غیره – در واقعیت آنها را در نظم و ترتیبی که تشکل پیدا کرده اند مشاهده نخواهیم کرد. در واقع قدیمی ترین صخره ها در قلۀ کوه جای دارد... و به همین گونه ممکن است که امروز قدیمی ترین نظریات باشند که در قلۀ نهادهای آموزشی جای گرفته باشد، یعنی همان نظریاتی که من پیش از این به عنوان سنتی ترین نظریات مطرح کردم.

و فکر می کنم اگر این استعارۀ صخره های قدیمی را پی گیری کنیم و اگر می خواستیم ببینیم که در نهادهای آموزشی چه می گذرد، باید نشان دهیم که چگونه یک وزیر، یک مدیر مدرسه، هیئت اقشار قدیمی را مجددا با درهم شکستن اقشار سطحی و جدید  به روز آورده و اعتبار آن را تمدید می کنند. در نتیجه، هر مکان آموزشی از دیدگاه آموزش تصویر مجموعه ای پیچیده است که وادی های مختلفی که به آنها اشاره کردیم، هم زمان در آن حضور دارند. در این مجموعۀ پیچیده تنها اولویت ها و مسائل مهم هستند که در حالت نوسان به سر می برند. بر این اساس، شما می توانید مدارسی را مشاهده کنید که کاملا تحت سلطۀ نظریۀ افلاطون است (یعنی تصویر به عنوان عنصر ممنوعه و شرّ)، و سپس مدارسی را می بینید که مربیان در حال ساختار شکنی و بررسی فنون سینمائی و عکاسی – نمای آمریکائی، نمای نزدیک و دور و غیره هستند، مدارس دیگری را می بینید که فرمول کارگاه کاملا رایج است...و مدارس خیلی بیشتری را مشاهده می کنید که در آن بینش تذهیبی (تصویر به عنوان عامل تذهیبی) کاملا رواج دارد. حتی در برخی مواد درسی، نوعی ارزش گذاری برای نگاره (آیکونیک) وجود دارد...که ناشران کتاب مدرسه ای به دلایلی که می توانیم حدس بزنیم از آن پشتیبانی می کنند.


در غیر این صورت دخالت در امور زندگی خصوصی کودک خواهد بود و در این صورت به هیچ وجه قابل قبول نیست ... نقش ما به عنوان مربی و آموزگار این است که ابزاری فرهنگی در اختیار او بگذاریم که بتواند افسردگی و اضطراب درونی او را به حالت نمادینه درآورد، و به او اجازه دهد که برای اضطراب درونی اش کلمه و جمله و تصویر بیابد،  و در عین حال بتواند با آن فردی که چنین داستانی را نوشته و تمام آنهائی که این داستان را خوانده اند، تمام آنهائی که در اطراف او هستند و تمام آنهائی که در آینده خواهند آمد، در رابطه قرار گیرد.

من تنها فردی نیستم که می ترسد، و تصویری از ترس وجود دارد که می توانم آن را در اختیار بگیرم، یعنی تصویری که به حریم خصوصی من تجاوز نمی کند و با این وجود خصوصی ترین وجوه زندگی مرا با آن چه همه شمول (یا جهانشمول) است در پیوند تنگاتنگ قرار می دهد.

فرهنگ، همین است. از دیدگاه من تعریف دیگری برای فرهنگ بجز این وجود ندارد، یعنی قابلیت مرتبط ساختن حریم خصوصی به وجه جهانشمول.

داستان «پوسه کوچولو» رابطۀ مفصلی خصوصی ترین وجود جهان باطنی هر یک را ممکن می سازد – یعنی آرزومندی تمام کودکان که می خواهند مورد عشق و علاقۀ والدین خود قرار گیرند، و از سوی دیگر ترسی باطنی به سر می برند که گوئی طعمۀ والدین خود بوده و توسط آنها بلعیده خواهند شد.

در این جا ما با موضوعی روبرو هستیم که به حریم خصوصی و باطنی فرد آدمی مرتبط می باشد که حق نداریم به آن تجاوز کنیم، با آگاهی به این امر که در عین حال مقوله ای کاملا جهانشمول نیز هست : به همین علت [پوسه کوچولو] را باید یک شیء فرهنگی (مترجم : و یک ابزار آموزشی) تلقی کنیم.

یاری رساندن به کودک برای نمادینه سازی، به این معنا است که مربی به او می آموزد که آن چه را که در باطن او نهفته به کار ببندد، و به این معنا است که به او بیاموزد که به این عالم باطنی بیاندیشد، و با آن چیزی بسازد و کاملا طعمۀ این نیروهای بسیار کهن نگردد. تحت سلطۀ این نیروها قرار نگیرد، بلکه آنها را به کار ببندد و نمادینه سازی کند. نمادینه ای که به من تعلق دارد، و نه اینکه من به آن تعلق داشته باشم. من به تخیلاتم تعلق دارم ولی نمادینه به من تعلق دارد : تفاوت بنیادی در همین جا نهفته است...

غالبا می بینیم که کودکان درخواست نمادینۀ فوق العاده ای ابراز می کنند. به همین علت، وقتی آن را در اختیار آنها قرار نمی دهیم، به جستجوی آن به جای دیگری می روند. کجا؟ نمادینه را در «مانگاهای» ژاپنی و فیلم های دلهره آور آمریکائی جستجو می کنند...در پانزده سال گذشته فیلمی که بیشترین تعداد تماشاچیان را بین نوجوانان داشته و چندین بار توسط آنها دیده شده، فیلم «سون»(هفت)  است. برخی از نوجوانان اعتراف کرده اند که این فیلم را بیش از سی بار دیده اند : این فلیم از چه حرف می زند؟ از هفت گناه کبیره. از وقتی که در رسانه های فرهنگی از نقض قانون با بچه ها حرف نزنند، از وقتی که مدارس به بیابان برهوت فرهنگی تبدیل شود، و از وقتی که جائی برای نمادینه سازی وجود نداشته باشد، در این صورت آنها را به «نوازندۀ فلوت» والت دیسنی و فیلم های دلهره آور آمریکائی می سپاریم. باور کنید که اگر از مرگ با کودکان حرف نزنیم، به این معنا نیست که به آن فکر نمی کنند. در نتیجه اگر دربارۀ چنین موضوعاتی با آنها حرف نزنیم، اگر ابزارهائی در اختیار آنها نگذاریم که از طریق آن بتوانند اضطرابشان را نمادینه سازی کنند، در رابطه با نمایش هائی که امکان نمادینه سازی را برای آنها فراهم نمی سازد، دچار بهت زدگی خواهند شد، و تنها آنها را با تخیلاتشان تنها خواهد گذاشت.

در اینجا ما چیزی کاملا بنیادی سروکار داریم که به ما نشان می دهد که چرا سینما به عنوان موضوع کار آموزشی این همه برای ما اهمیت دارد. وقتی از موضوع «کار» حرف می زنم : البته منظورم کاری کند و آرام و تدریجی است. در غیر این صورت در خطر شوک قرار خواهیم گرفت، من در رابطه با تلاش هائی که پیرامون فیلم هائی که معمولا «برای کودکان» می نامند، حساس هستم، به ویژه وقتی که فیلم هائی با کیفیت بالا مطرح می شود مثل «سفر شیهیرو» (مترجم : به فارسی شهر اشباح ترجمه شده است)، که در آن کار نمادینۀ چندانی نمی توان انجام داد. فیلم «بامبی» هم مناسب نیست. بامبی فیلم بدی نیست، ولی در بامبی ساحت نمادینه وجود ندارد. جلوه گاه های جذاب تخیلی دائما حضور دارد، ولی وقتی از سینما خارج می شوید، می خواهید گریه کنید، زیرا فیلم خیلی غم انگیزی است. فیلم بدی نیست، خیلی خوب ساخته شده، ولی با این فیلم ما هنوز در عالم بهت زدگی به سر می بریم. فاصله گذاری وجود ندارد. ما با این فیلم در حالت ترحم و دلسوزی هستیم و امکان کار نمادینه سازی با آن وجود ندارد.

بر این اساس، من خیلی اصرار دارم که بتوانیم فیلم هائی را منتشر کنیم که قابلیت کار نمادینه را داشته باشد.


پی نوشت های مترجم :

8) Neil Postman

9) Plan américain

نمی دانم در بازی زبانی سینماگران ایرانی از چه اصطلاحی استفاده می کنند، ولی من پلان آمریکائی را به شکل کادر یا نمای آمریکائی ترجمه کرده ام. نمای آمریکائی شیوۀ بازنمائی شخصیت یا گروهی از شخصیت ها را گویند که در سینما یا عکس از ناحیۀ ران پا نشان داده شده است. در کتابها، بعضا سه چهارم (4/3) نیز نامیده شده است. سینماگران و تاریخ نویسان فرانسوی آن را به این شکل نامیده اند زیرا الگوی دائمی فیلم های آمریکائی در سال های 1930 تا 1940 بوده است. در فیلم های وسترن این نما از ناحیۀ ران پا به ویژه اجازه می داد که هفتیری که به کمربند بازیگر بسته شده، دیده شود. 
 


10) Plan rapproché

نمای نزدیک. شبیه نمای آمریکائی است ولی قسمت بالای بدن شخصیت (ها) را از نزدیک  نشان می دهد 



11) Gros Plan

نمای درشت در سینما، تلویزیون، عکس، کتاب مصور، چهار چوب تصویری است که بخشی از پیکر شخصیت یا جزئیات را بهشکل انحصاری و درشت نشان دهد. Normal 0 21 false false false FR X-NONE AR-SA 


12) pixillation

سینما گران ایرانی این اصطلاح را مثل تلفظ انگلیسی آن «پیکسیلیشن» به کار می برند، درفرانسه پیکسیلاسیون می نامند. من در این جا به شکل [فیلم عکس برداری شده] به کار بردم. این فن در واقع مرتبط است به نوعی دستگاه فیلمبرداری که تنها از طریق عکس برداری ساخت فیلم را ممکن می سازد، اشیاء و شخصیت ها حرکات مختصری انجام می دهند و دستگاه قطعه به قطعه عکس می گیرد. در نتیجه وقتی تمام عکس ها در کنار هم قرار می گیرند، حرکت اشیاء و شخصیت ها مثل فیلم های عادی سیال نیست و منقطع است.

مشاهدۀ چهار فیلم انتخابی من در یوتوب می تواند به شکل روشنتری این فن سینمائی را به شما نشان دهد.

a)How to do a pixillation

http://www.youtube.com/watch?v=JNHIjBa5nwA&list=LPRtyZziYZmFg&index=2&feature=plcp

b)

http://www.youtube.com/watch?v=mxvpt9-cvlE&feature=autoplay&list=LPRtyZziYZmFg&playnext=2

c)

http://www.youtube.com/watch?v=V-p-xxa_MHQ&feature=related

d)

http://www.youtube.com/watch?v=EvIk4w3p-Qs&list=LPRtyZziYZmFg&index=5&feature=plcp

e)

http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=2_HXUhShhmY#!


November 21st, 2012


  برداشت و بازنویسی درونمایه این تارنما در جاهای دیگر آزاد است. خواهشمندم، خاستگاه را یادآوری نمایید.
 
بازگشت
علمي و معلوماتي